MA koloniaal geschiedenisonderwijs referaat

• Geschiedenis
• WO
• Studiejaar 2

De les van de kolonie 

Roos Hamers 

MA-scriptie

Colonial & Global History 

A. Schrikker en B. Verheijen

De functie van koloniaal geschiedenisonderwijs in de jaren 1901-1942

Inleiding

• Auteur
• Introductie, vraagstelling
• Historiografie 
• Rechtvaardiging van mijn onderzoek 
• Methodologie 
• Conclusie 
• Mijn overwegingen 

Auteur 

• Geschiedenisdocent 
  
• Waarom weten middelbare scholieren specifiek zo weinig over het koloniaal verleden? 
• Master Colonial & Global History.
• Als docent realiseerde ik me dat' het geschiedenis onderwijs op zichzelf' ook een interessant onderwerp is. 

Ik ben van origine een geschiedenisdocent met een specifieke interesse voor het koloniale verleden. 

Als docent realiseerde ik me steeds meer dat leerlingen (naar mijn mening) een banaal beeld hebben van het koloniaal verleden. Daarom was het voor mij na de lerarenopleiding evident om mij meer te verdiepen in dit onderwerp. Ik ging naar leiden om 'colonial and Global history' te studeren. 

Maar, het onderwijs an zich bleef ook een interessant onderwerp. Hoe leren leerlingen en wat wordt hen aangereikt? want dat heeft ook invloed over hun kijk op de geschiedenis. En hoe zat het dan met geschiedenis onderwijs tijdens de koloniale overheersing? 

Introductie 

• Uit herinneringen van historici die leefden tijdens de koloniale overheersing, bleek dat in het geschiedenisonderwijs: 

• De Nederlanders centraal stonden. 
• De Indonesiërs een marginale positie innamen. 

- Welke rol had het geschiedenisonderwijs?&nbsp;<div>- Hoe werd het verleden in koloniale geschiedenisschoolboeken beschreven?&nbsp;</div><div>- En was er in die tijd ook al kritiek of discussie?</div>

“Actually, we knew more about European culture than about that of Southeast Asia or the Far East.”

 Dit werpt de vraag op hoe het geschiedenisonderwijs in de koloniale tijd in elkaar zat. Welke rol had het geschiedenisonderwijs? Hoe werd het verleden in koloniale geschiedenisschoolboeken beschreven? En in hoeverre was er in de koloniale tijd zelf ook al kritiek of discussie?

Literatuur 

• Meerdere historici hebben gewezen op de (politieke) macht die het onderwijs, narratieven in de geschiedschrijving en schoolboeken uitdragen.
• Daarnaast hebben academici zich toegespitst op onderwijs en het analyseren van geschiedenisschoolboeken
• Maar voor de koloniale context in Nederlands-Indië is dit gering onderzocht.

Zo schreef Foucault dat onderwijs en politiek verweven zijn. Onderwijs fungeert namelijk als een vorm van selectie. Het bepaalt welke kennis er wordt toegestaan en wie hier toegang tot krijgt. Dit maakt onderwijs ook een politiek middel.

Volgens Stefan Berger heeft de relatie tussen macht en (politieke) geschiedenis te maken met de opkomst van natiestaten in de negentiende eeuw. De manier waarop geschiedenis werd geschreven had een nationaal narratief en legitimeerde de macht van de staat. Ondanks dat historici zichzelf als objectief zagen, droegen zij hier actief aan bij door dit nationale narratief te produceren en de nadruk te leggen op nationalistische waarden. Op deze manier droeg het nationale narratief bij aan de vorming van een nationale identiteit. Ook dragen deze narratieven bij aan een ‘collectieve herinnering’ omdat de verhalen keer op keer doorverteld worden. Dit bepaalt hoe de geschiedenis onthouden wordt.6 Onderwijs en schoolboeken nemen hierin een belangrijke rol omdat hier de narratieven worden doorgegeven.

Zo benadrukten Maria Grever, Kees Ribbens en Tina van der Vlies dat geschiedenis als leervak specifiek belangrijk is bij het ontwikkelen van nationale verbinding. Daarnaast draagt het beeld dat leerlingen ontwikkelen over het verleden bij aan hun latere wereldbeeld.9

Debat

• Hoe moeten we schoolboeken onderzoeken?
• Historici zijn geneigd om te onderzoeken wat er 'ontbreekt' in een geschiedenisboek. 
• Grever en Van der Vlies: focus op wat een geschiedenisboek wél bevat. 
• Vorm, perioden, afbeeldingen en vertelstrategie. 
• Op deze manier kunnen de onderliggende nationale narratieven beter worden begrepen.

Eerst waren historici gericht op de relatie van het geschiedenisboek en de politiek. 

(bijv Wilschut) 

Tom Verschaffel en Kaat Wils zeiden juist kijk ook naar andere zaken; hoe narratieven in stand worden gehouden en de rol van de docent. 

Daarnaast zeiden van der vlies en grever dat historici te vaak gefocust zijn op wat er ontbreekt in een boek. 

Arie Wilschut heeft de verschillen in geschiedenisonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw in Nederland, Engeland en Duitsland onderzocht. Hoewel er duidelijke overeenkomsten waren met het overbrengen van nationalistische gevoelens, was dit in Nederland relatief het minste.10 Hij onderzocht echter niet hoe dit zich verhield tot Nederlands-Indië. Dit is echter wel interessant, omdat deze nationalistische gevoelens in de kolonie wellicht anders konden zijn. De overheid had immers niet alleen te maken met overbrengen van nationalistische gevoelens, maar moest ook een koloniale samenleving besturen. Werden er dan naast nationale, ook koloniale waarden via het geschiedenisonderwijs overgebracht? Tom Verschaffel en Kaat Wils erkenden het argument van Wilschut dat politiek invloed heeft op geschiedenisonderwijs maar, zij waarschuwden wel dat historici hierop vaak te gefocust zijn. Dit kan ertoe leiden dat belangrijke elementen, zoals de continuïteit van narratieven en de rol van docenten onderbelicht blijven. Daarnaast benadrukten zij dat historici minder normatief moeten zijn en niet het verleden moeten bestuderen met aannames van nu.11 Ook is er kritiek op de beperkte en traditionele methoden voor het onderzoeken van schoolboeken. Maria Grever en Tina van der Vlies schreven dat historici zich niet alleen moeten richten op wat er ontbreekt in schoolboeken (silences), maar juist op wat een schoolboek wel bevat. Zij stelden een “holistische benadering” voor. Hetgeen betekent dat een schoolboek in zijn geheel moet worden onderzocht. Niet alleen de tekst maar dus ook de vorm, perioden, afbeeldingen en vertelstrategie. Op deze manier kunnen de onderliggende nationale narratieven beter worden begrepen. Daarnaast raadden ze ook aan om aandacht te besteden aan de achtergrond van de auteur.12

Wat was de functie van het koloniale geschiedenisonderwijs in Nederlands-Indië tussen 1901-1942 en waarom?

Onderzoeksvraag:

• Werken over koloniaal onderwijs veelal verouderd. 
  
• Van den Berg (1969) 
• Klooster (1985) 

Historische relevantie onderzoek:

1. Het draagt bij aan de geringe literatuur over de functie van het koloniaal geschiedenisonderwijs tijdens de koloniale overheersing. 

2. Nieuwe invalshoek schoolboeken: holistic approach. 

Historiografie

Mijn onderzoek is relevant omdat...

Klooster behandelde de rol van geschiedenisschoolboeken slechts summier en analyseerde de schoolboeken niet zelf, maar publiceerde alleen de resultaten van P.J.M Van den Berg.32 Dit werk was echter gepubliceerd in 1969, waardoor een herziening op deze schoolboekjes met de hedendaagse kennis over narratieven en machtsrelaties voor de postkoloniale geschiedschrijving relevant is.

Uit bovenstaande historiografie blijkt dat er wel degelijk literatuur bestaat over het onderwijs in Nederlands-Indië, maar dat er nauwelijks wordt ingezoomd op het geschiedenisonderwijs specifiek. De literatuur die vervolgens wel over het geschiedenisonderwijs gaat, gebruiken doorgaans verouderde onderzoeksmethoden. Dit onderzoek draagt daarom bij aan de bestaande historiografie op twee manieren. Als eerste draagt het bij aan de geringe literatuur over de functie van het geschiedenisonderwijs tijdens de koloniale overheersing in Nederlands-Indië. Ten tweede draagt het bij door een nieuwe invalshoek te gebruiken bij het analyseren Nederlandse koloniale geschiedenisboeken.

Dit is belangrijk om te weten omdat de manier waarop geschiedenis wordt beschreven en onderwezen momenteel een prominente discussie is, zowel onder historici als in het publieke debat.38 In Indonesië wordt op dit moment zelfs de nationale geschiedschrijving herschreven met als doel een “rechtvaardiger, vollediger en objectiever narratief” te creëren.39 Dat maakt het des te relevanter om te onderzoeken hoe geschiedenis in de koloniale tijd zelf werd onderwezen.

Drie deelvragen: 

1. Hoe en waarom wijzigde het koloniale onderwijssysteem in Nederlands-Indië in de periode 1901-1942?


2. Welke rol speelde het leervak geschiedenis in het curriculum van de verschillende onderwijsinstellingen in Nederlands-Indië tussen 1900-1940?
3. In hoeverre brengen de narratieven van geschiedenisschoolboeken uit Nederlands-Indië koloniale waarden over?

H1 schept de historische context en de basis van de ethische politiek. Hoe was het contact met de zendelingen onderling? en hoe was het contact tussen de zendelingen en de overheid voorheen? 

H2 gaat echt over het beleid van de ethische politiek en wat dit beleid betekende voor de zendelingen. Het komt er op neer dat de zendelingen subsidies kregen voor scholen. 

H3 gaat over wat de zendelingen vervolgens deden met die subsidie. Namelijk het oprichten van scholen, ziekenhuizen, opleidings scholen voor zendelingen etc. 

• Uitgebreid literatuuronderzoek!
• Zowel primaire- als secundaire literatuur. 

• Secundaire literatuur: 
• Klooster + Lelyveld
• Primaire bronnen: koloniale geschiedenisschoolboeken, koloniale voorschriften, leerplannen van onderwijsorganisaties en een advies van de Onderwijsraad.

Methodologie 

Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag, is de volgende aanpak gehanteerd. Allereerst heeft er een uitgebreid literatuuronderzoek plaatsgevonden. Veel gezocht naar bruikbare informatie en me ingelezen over het NZG en de ethische politiek.  Hieruit zijn aantekeningen gemaakt en op basis daarvan is gerichte literatuur geselecteerd. Er wordt historisch te werk gegaan door gebruik te maken van zowel primaire als secundaire bronnen. Als secundaire bronnen wordt o.a. het boek ‘Handelen en denken in dienst der zending’ (1981) gebruikt. Hierin wordt duidelijk welke rol Gunning heeft gespeeld in het verenigingen van de verschillende zendelingengenootschappen.

Ten tweede wordt de bachelor scriptie ‘Omwille van de Zending’ (2013) gebruikt. Hierin wordt duidelijk belicht welke afspraken er zijn gemaakt tussen de Utrechtse Zendingsvereniging en de staat tijdens de ethische politiek. Omdat de Utrechtse Zendingsvereniging nauw samenwerkte met Nederlandse Zendelingengenootschap kunnen hier eenzelfde conclusies uit worden getrokken.

De schrijver was zendingsconsul en dus goed geïnformeerd over het regeringsbeleid met betrekking tot de zending.

ARGUMENT 1: relevantie geschiedenisonderwijs lag voornamelijk op de elite

• Als eerste is duidelijk dat het koloniale onderwijs geen uniform systeem was. Er waren namelijk zowel etnische als regionale verschillen in wie toegang had tot het geschiedenisonderwijs. Daarnaast was het vak hoofdzakelijk beperkt tot de elite.
  
• Dit suggereert dat de relevantie voor het geschiedenisonderwijs minder op de brede bevolking lag en meer op de toekomstige leiders en intellectuelen.

H1 schept de historische context en de basis van de ethische politiek. Hoe was het contact met de zendelingen onderling? en hoe was het contact tussen de zendelingen en de overheid voorheen? 

H2 gaat echt over het beleid van de ethische politiek en wat dit beleid betekende voor de zendelingen. Het komt er op neer dat de zendelingen subsidies kregen voor scholen. 

H3 gaat over wat de zendelingen vervolgens deden met die subsidie. Namelijk het oprichten van scholen, ziekenhuizen, opleidings scholen voor zendelingen etc. 

ARGUMENT 2: Geschiedenisonderwijs had een vormende functie

• De overheid was zich bewust van de beïnvloeding van leerlingen door middel van het (geschiedenis) onderwijs.
• In deze schoolboeken werden de Nederlandse aanwezigheid logisch verklaard, werd de koloniale macht en acties gelegitimeerd en kwamen ook de hiërarchische verhoudingen naar voren


• Ongelijkheid werd niet alleen via de onderwijssystemen, maar ook via narratieven in stand gehouden.

Daarnaast leerde de elite de inhoud van de koloniale geschiedenisschoolboeken op basis van Nederlandse koloniale principes. In deze schoolboeken werden de Nederlandse aanwezigheid logisch verklaard, werd de koloniale macht en acties gelegitimeerd en kwamen ook de hiërarchische verhoudingen naar voren. Ongelijkheid werd dus niet alleen via de verschillende onderwijssystemen, maar ook via narratieven in stand gehouden. Ook de narratieven dragen dus in enige mate bij aan de ‘conditionering’ van leerlingen door middel van het geschiedenisonderwijs. Als leerlingen de inhoud van de schoolboeken leren, wordt duidelijk dat zij de Nederlanders zelfs dankbaar moesten zijn voor hun hulp bij ‘beschaving.’ Met dit paternalistische gedachtegoed werd koloniale macht gerechtvaardigd

ARGUMENT 3: de gelaagdheid van het koloniale geschiedenisonderwijs

• Geen volledig homogeen systeem. Dit komt tot uiting door de regionale verschillen en de verschillende onderwijsinstellingen die wel of geen geschiedenis aanboden, maar vooral ook door de verschillende meningen en discussie rondom het geschiedenisonderwijs.
• Kritiek op het koloniaal onderwijs was niet uitsluitend postkoloniaal, maar vond ook tijdens de koloniale overheersing plaats.

Daarnaast leerde de elite de inhoud van de koloniale geschiedenisschoolboeken op basis van Nederlandse koloniale principes. In deze schoolboeken werden de Nederlandse aanwezigheid logisch verklaard, werd de koloniale macht en acties gelegitimeerd en kwamen ook de hiërarchische verhoudingen naar voren. Ongelijkheid werd dus niet alleen via de verschillende onderwijssystemen, maar ook via narratieven in stand gehouden. Ook de narratieven dragen dus in enige mate bij aan de ‘conditionering’ van leerlingen door middel van het geschiedenisonderwijs. Als leerlingen de inhoud van de schoolboeken leren, wordt duidelijk dat zij de Nederlanders zelfs dankbaar moesten zijn voor hun hulp bij ‘beschaving.’ Met dit paternalistische gedachtegoed werd koloniale macht gerechtvaardigd

Meerdere actoren van zowel Nederlandse als Indonesische zijde hadden verschillende meningen en kritiek op het (geschiedenis)onderwijs. Dit laat zien dat kritiek op het koloniaal onderwijs niet uitsluitend postkoloniaal was, maar ook tijdens de koloniale overheersing plaatsvond.

Zijn er vragen? :) 

Conclusie 

• De zendelingen kregen subsidie en waren daar blij mee zodat zij door konden gaan met hun activiteiten. Maar was dat echt om zichzelf in dienst te stellen van de overheid? Ik betwijfel het. 
  
• Relatie ligt complexer. 
• Geen exacte subsidie bedragen. 

Al met al ligt de relatie tussen overheid en het NZG complexer dan in dit onderzoek is weergegeven. Zo is er verder onderzoek nodig om bijv. te kijken naar de frictie of eventuele spanningen tussen het genootschap en de staat. Daar is nu niet op ingezoomd. Ook zijn er geen exacte bedragen weergegeven die het genootschap in subsidie kreeg. Ook hiervoor moet er meer primair bronmateriaal onderzocht worden. Maar deze bronnen zijn gering en zijn indien de duur van dit onderzoek helaas niet mogelijk. 

Aantal overwegingen  

1. Het NZG weghalen en zendingsverenigingen in het algemeen gebruiken. 
2. Deelvraag 1 moet ik aanpassen. Wellicht; wat is de historische context van zendingsverenigingen voorafgaand aan de ethische politiek? 
3. Hoofdstuk 3 heb ik nog niet helemaal duidelijk. 

H1 schept de historische context en de basis van de ethische politiek. Hoe was het contact met de zendelingen onderling? en hoe was het contact tussen de zendelingen en de overheid voorheen? 

H2 gaat echt over het beleid van de ethische politiek en wat dit beleid betekende voor de zendelingen. Het komt er op neer dat de zendelingen subsidies kregen voor scholen. 

H3 gaat over wat de zendelingen vervolgens deden met die subsidie. Namelijk het oprichten van scholen, ziekenhuizen, opleidings scholen voor zendelingen etc. 

Bibliografie   

- Frans. (z.d.). Repertorium van Nederlandse zendings- en missie-archieven 1800-1960. 

- Lelyveld, J. (2005). Bij de les gebleven? Opvoeding en onderwijs in de koloniën. Scholarly Publications Universiteit Leiden, 20, 111–128. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/access/item%3A2717931/view

- Mr. S.C Graaf van Randwijck. (1981). Handelen en denken in Dienst der Zending II (2de editie, Vol. 920). Boekcentrum.

- Touwen, J. (2000). Paternalisme en protest. Ethische Politiek en nationalisme in Nederlands-Indië, 1900-1942. Scholarly Publications Leiden, 15, 67–94. https://scholarlypublications.universiteitleiden.nl/access/item%3A2717941/view

- Van Beest, W. R. (2013). Omwille van de zending. In R. Raben, Bachelorscriptie Geschiedenis, Onderzoekseminar III-A.

H1 schept de historische context en de basis van de ethische politiek. Hoe was het contact met de zendelingen onderling? en hoe was het contact tussen de zendelingen en de overheid voorheen? 

H2 gaat echt over het beleid van de ethische politiek en wat dit beleid betekende voor de zendelingen. Het komt er op neer dat de zendelingen subsidies kregen voor scholen. 

H3 gaat over wat de zendelingen vervolgens deden met die subsidie. Namelijk het oprichten van scholen, ziekenhuizen, opleidings scholen voor zendelingen etc.