Les 30 taal PABO, 27 mei 2026
1 / 21
Lesduur is: 60 minOnderdelen in deze les
Slide 1 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Slide 2 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Hoe voel je je?
Blij, enthousiast of..
Normaal, rustig of...
Moe, nerveus, verdrietig of...
Blij, enthousiast of..
Normaal, rustig of...
Moe, nerveus, verdrietig of...
Slide 3 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Vraag over eerdere behandelde leerstof. | Geef antwoord op onderstaande vraag.
Een leerkracht in groep 2 merkt dat Emir (5 jaar) regelmatig fouten maakt in het Nederlands. Hij zegt bijvoorbeeld:
“Ik wil die wiel.”
“Juf, ik ga naar winkel.”
De ouders van Emir spreken thuis Turks. Sinds zijn vierde gaat Emir naar een Nederlandse school. De leerkracht maakt zich zorgen over zijn taalontwikkeling en vraagt zich af of er sprake is van een taalprobleem.
Vraag:
Leg uit of hier sprake is van simultane of successieve tweetaligheid. Gebruik daarbij de theorie over interferentiefouten om de taaluitingen van Emir te verklaren. Beargumenteer ook waarom deze fouten niet direct wijzen op een taalontwikkelingsstoornis.
Een leerkracht in groep 2 merkt dat Emir (5 jaar) regelmatig fouten maakt in het Nederlands. Hij zegt bijvoorbeeld:
“Ik wil die wiel.”
“Juf, ik ga naar winkel.”
De ouders van Emir spreken thuis Turks. Sinds zijn vierde gaat Emir naar een Nederlandse school. De leerkracht maakt zich zorgen over zijn taalontwikkeling en vraagt zich af of er sprake is van een taalprobleem.
Vraag:
Leg uit of hier sprake is van simultane of successieve tweetaligheid. Gebruik daarbij de theorie over interferentiefouten om de taaluitingen van Emir te verklaren. Beargumenteer ook waarom deze fouten niet direct wijzen op een taalontwikkelingsstoornis.
Slide 4 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Slide 5 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Tijdens een kringgesprek in groep 3 vertelt leerling Sara enthousiast over haar weekend. Ze zegt:
“Ik heb met oma koekjes maken en daarna wij naar park gegaan.”
De leerkracht reageert met:
“Oh leuk, vertel verder.”
Daarna gaat de leerkracht snel door naar een andere leerling zonder verdere ondersteuning of verdieping.
Analyseer deze situatie aan de hand van de interactievaardigheden van de leerkracht.
Beschrijf:
1. Welke interactievaardigheden onvoldoende zichtbaar zijn.
2. Hoe de leerkracht de taalproductie van Sara sterker had kunnen stimuleren.
3. Geef een concreet voorbeeld van een verbeterde leerkracht-reactie waarin minimaal twee interactievaardigheden zichtbaar zijn.
“Ik heb met oma koekjes maken en daarna wij naar park gegaan.”
De leerkracht reageert met:
“Oh leuk, vertel verder.”
Daarna gaat de leerkracht snel door naar een andere leerling zonder verdere ondersteuning of verdieping.
Analyseer deze situatie aan de hand van de interactievaardigheden van de leerkracht.
Beschrijf:
1. Welke interactievaardigheden onvoldoende zichtbaar zijn.
2. Hoe de leerkracht de taalproductie van Sara sterker had kunnen stimuleren.
3. Geef een concreet voorbeeld van een verbeterde leerkracht-reactie waarin minimaal twee interactievaardigheden zichtbaar zijn.
Slide 6 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Een PABO-student ontwerpt een geïntegreerde les wereldoriëntatie en taal over klimaatverandering voor groep 8. De student wil werken volgens het model Taaldenkgesprekken in de zaakvakken (Tammes, 2019). Tijdens de les analyseren leerlingen verschillende nieuwsbronnen en bespreken zij de vraag:
“Moeten korte vliegreizen verboden worden?”
De leerkracht laat leerlingen eerst individueel argumenten noteren, daarna discussiëren zij in groepen en sluiten af met een gezamenlijk betoog.
Welke combinatie van didactische keuzes sluit het best aan bij de uitgangspunten van taaldenkgesprekken én stimuleert tegelijkertijd uitbreiding van taal- en denkvaardigheid?
A. De leerkracht corrigeert tijdens de discussie direct alle grammaticale fouten, zodat leerlingen correcte schooltaal gebruiken bij het formuleren van argumenten.
B. De leerkracht biedt vooraf vakspecifieke woorden aan, maakt denkstappen expliciet zichtbaar en stimuleert leerlingen om argumenten van elkaar kritisch te bevragen.
C. De leerkracht laat leerlingen vooral zelfstandig bronnen analyseren, zodat zij zonder invloed van anderen tot een eigen mening kunnen komen.
D. De leerkracht kiest ervoor om de discussie kort te houden, zodat er meer tijd overblijft voor het individueel schrijven van het eindbetoog.
“Moeten korte vliegreizen verboden worden?”
De leerkracht laat leerlingen eerst individueel argumenten noteren, daarna discussiëren zij in groepen en sluiten af met een gezamenlijk betoog.
Welke combinatie van didactische keuzes sluit het best aan bij de uitgangspunten van taaldenkgesprekken én stimuleert tegelijkertijd uitbreiding van taal- en denkvaardigheid?
A. De leerkracht corrigeert tijdens de discussie direct alle grammaticale fouten, zodat leerlingen correcte schooltaal gebruiken bij het formuleren van argumenten.
B. De leerkracht biedt vooraf vakspecifieke woorden aan, maakt denkstappen expliciet zichtbaar en stimuleert leerlingen om argumenten van elkaar kritisch te bevragen.
C. De leerkracht laat leerlingen vooral zelfstandig bronnen analyseren, zodat zij zonder invloed van anderen tot een eigen mening kunnen komen.
D. De leerkracht kiest ervoor om de discussie kort te houden, zodat er meer tijd overblijft voor het individueel schrijven van het eindbetoog.
Slide 7 - Open vraag
Het is belangrijk dat meerdere kerncomponenten samenkomen:
expliciet maken van denkstappen;
inhoudelijke kwaliteit stimuleren;
zaakvakcontext aanbieden;
ruimte scheppen voor interactie en redeneren;
uitbreiding van taal- én denkvaardigheid.
Een leerkracht in groep 7 laat leerlingen werken met stifdichten. De leerlingen krijgen krantenartikelen en moeten woorden of zinnen kiezen die hen aanspreken. Vervolgens maken zij hier een visueel gedicht van door delen van de tekst te schrappen en het geheel te bewerken met stiften en tekeningen.
Tijdens de les merkt de leerkracht dat een deel van de leerlingen vooral bezig is met versieren, terwijl anderen willekeurig woorden uitknippen, zonder duidelijk verband te zien. Slechts enkele leerlingen lijken echt te spelen met betekenis en onverwachte combinaties van taal.
Vraag:
Hoe kan de leerkracht de opdracht aanpassen, zodat de focus sterker komt te liggen op het creëren van betekenisvolle talige verbanden?
Tijdens de les merkt de leerkracht dat een deel van de leerlingen vooral bezig is met versieren, terwijl anderen willekeurig woorden uitknippen, zonder duidelijk verband te zien. Slechts enkele leerlingen lijken echt te spelen met betekenis en onverwachte combinaties van taal.
Vraag:
Hoe kan de leerkracht de opdracht aanpassen, zodat de focus sterker komt te liggen op het creëren van betekenisvolle talige verbanden?
Slide 8 - Open vraag
Stifdichten is vooral bedoeld om leerlingen bewust te maken van hoe betekenis in taal ontstaat door selectie, context en herordening. Zonder sturing verschuift de aandacht snel naar vormgeving of willekeurig knippen. Door expliciete focus op betekenis en reflectie wordt de werkvorm verdiept tot literair en talig bewust leren.
Slide 9 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Slide 10 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Slide 11 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Slide 12 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Een leerkracht in groep 6 werkt thematisch rondom “planten in onze omgeving”. In de klas is een rijke leeromgeving ingericht met een themahoek, boeken en concreet materiaal. Leerlingen mogen zelf informatie verzamelen en onderzoeken.
De leerkracht merkt dat veel leerlingen vooral losse feiten verzamelen, terwijl slechts enkele leerlingen verbanden leggen tussen nieuwe en eerdere kennis of eigen onderzoeksvragen formuleren.
Welke combinatie van Marzano’s dimensies vraagt hier het meest om versterking?
A. Zin in leren krijgen en nieuwe kennis verwerven, omdat motivatie ontbreekt en leerlingen nog niet genoeg basiskennis hebben.
B. Zin in leren krijgen + leren jezelf reguleren, omdat het probleem vooral ligt in gebrek aan motivatie en reflectie op het eigen leerproces.
C. Met kennis onderzoek doen + leren jezelf reguleren, omdat leerlingen onvoldoende zelfstandig werken en geen reflectie toepassen.
D. Nieuwe kennis verwerven en integreren + nieuwe kennis verbreden en verdiepen, omdat leerlingen vooral blijven steken in losse informatie zonder verbinding en verdieping.
De leerkracht merkt dat veel leerlingen vooral losse feiten verzamelen, terwijl slechts enkele leerlingen verbanden leggen tussen nieuwe en eerdere kennis of eigen onderzoeksvragen formuleren.
Welke combinatie van Marzano’s dimensies vraagt hier het meest om versterking?
A. Zin in leren krijgen en nieuwe kennis verwerven, omdat motivatie ontbreekt en leerlingen nog niet genoeg basiskennis hebben.
B. Zin in leren krijgen + leren jezelf reguleren, omdat het probleem vooral ligt in gebrek aan motivatie en reflectie op het eigen leerproces.
C. Met kennis onderzoek doen + leren jezelf reguleren, omdat leerlingen onvoldoende zelfstandig werken en geen reflectie toepassen.
D. Nieuwe kennis verwerven en integreren + nieuwe kennis verbreden en verdiepen, omdat leerlingen vooral blijven steken in losse informatie zonder verbinding en verdieping.
Slide 13 - Open vraag
Leerlingen verzamelen wel informatie (fase 2), maar integreren die onvoldoende in bestaande kennis en komen beperkt tot verdieping en onderzoek (fase 3 en 4). De kern van het probleem ligt dus in het ontbreken van betekenisvolle kennisopbouw en verdiepende verwerking, niet primair in motivatie of zelfregulatie.
In groep 7 werkt leerkracht Samira aan het thema “Water en duurzaamheid”. Ze heeft een themahoek ingericht met informatieve boeken, proefmaterialen (filters, zand, bekers) en een bord dat ze wekelijks aanvult met vragen en leerlingenwerk.
In de eerste week vertelt ze over watertekort in de wereld en laat een korte, interessante video zien. Daarna mogen leerlingen zelf proefjes doen met waterfiltratie. Sommige leerlingen blijven vooral experimenteren zonder hun bevindingen op te schrijven. Andere leerlingen stellen vragen zoals: “Werkt dit ook met vies slootwater?” en “Waarom wordt het water niet helemaal schoon?”
Samira merkt dat een deel van de klas vooral “leuk bezig is”, maar nog weinig verband legt met eerdere kennis of verdiepend leert. Ze besluit om in week 3 leerlingen zelf onderzoeksvragen te laten formuleren en hun resultaten te presenteren.
Welke twee dimensies van Marzano (2023) zijn in deze casus duidelijk in ontwikkeling, en waar laat de leerkracht nog kansen liggen om de leerlingverantwoordelijkheid (Bootsma & Naaijkens, 2023) verder te vergroten? Onderbouw je antwoord kort.
In de eerste week vertelt ze over watertekort in de wereld en laat een korte, interessante video zien. Daarna mogen leerlingen zelf proefjes doen met waterfiltratie. Sommige leerlingen blijven vooral experimenteren zonder hun bevindingen op te schrijven. Andere leerlingen stellen vragen zoals: “Werkt dit ook met vies slootwater?” en “Waarom wordt het water niet helemaal schoon?”
Samira merkt dat een deel van de klas vooral “leuk bezig is”, maar nog weinig verband legt met eerdere kennis of verdiepend leert. Ze besluit om in week 3 leerlingen zelf onderzoeksvragen te laten formuleren en hun resultaten te presenteren.
Welke twee dimensies van Marzano (2023) zijn in deze casus duidelijk in ontwikkeling, en waar laat de leerkracht nog kansen liggen om de leerlingverantwoordelijkheid (Bootsma & Naaijkens, 2023) verder te vergroten? Onderbouw je antwoord kort.
Slide 14 - Open vraag
Van docentgestuurd experimenteren naar leerlinggestuurd onderzoeken en reflecteren.
De themahoek fungeert hier als organiserend didactisch middel dat vooral motivatie en verkenning stimuleert, maar nog niet automatisch leidt tot verdieping zonder expliciete sturing.
In groep 8 werkt leerkracht Thomas vier weken lang aan het thema “Voeding en gezondheid”. Hij kiest drie perspectieven: biologisch (lichaam en voeding), maatschappelijk (voedselindustrie en reclame) en persoonlijk (eigen eetgedrag).
Voor elk perspectief gebruikt hij een korte informatieve tekst en laat hij leerlingen opdrachten maken. Daarnaast ligt er in de klas een stapel jeugdboeken en artikelen, maar die worden nog nauwelijks ingezet. Leerlingen vinden het thema interessant, maar blijven vooral binnen losse opdrachten werken. Er is weinig verbinding tussen de perspectieven zichtbaar in hun eindproducten.
Thomas vraagt zich af hoe hij meer diepgang en samenhang kan creëren.
Leg uit waarom het werken met multiperspectivische “brillen” in deze situatie nog niet optimaal tot diep leren leidt. Geef daarnaast één concreet advies hoe Thomas de inzet van rijke teksten (inclusief jeugdboeken) kan versterken om meer samenhang en betekenisverlening te bereiken.
Voor elk perspectief gebruikt hij een korte informatieve tekst en laat hij leerlingen opdrachten maken. Daarnaast ligt er in de klas een stapel jeugdboeken en artikelen, maar die worden nog nauwelijks ingezet. Leerlingen vinden het thema interessant, maar blijven vooral binnen losse opdrachten werken. Er is weinig verbinding tussen de perspectieven zichtbaar in hun eindproducten.
Thomas vraagt zich af hoe hij meer diepgang en samenhang kan creëren.
Leg uit waarom het werken met multiperspectivische “brillen” in deze situatie nog niet optimaal tot diep leren leidt. Geef daarnaast één concreet advies hoe Thomas de inzet van rijke teksten (inclusief jeugdboeken) kan versterken om meer samenhang en betekenisverlening te bereiken.
Slide 15 - Open vraag
Zonder expliciete koppeling tussen perspectieven en het gebruik van rijke teksten als verbindende factor blijft multiperspectivisch werken fragmentarisch in plaats van verdiepend.
In groep 6 werkt een leerkracht aan het thema “ruimtevaart”. Ze kiest vier perspectieven: technisch, historisch, ethisch en toekomstgericht. Leerlingen krijgen per perspectief losse teksten en opdrachten. In de afsluitende opdracht maken leerlingen een poster, maar daarop staan vooral losse weetjes uit de verschillende bronnen zonder samenhang.
De leerkracht wil het leren verdiepen volgens het idee van multiperspectivisch werken en rijke teksten inzetten.
Welke aanpassing leidt het meest direct tot meer diepgang en betekenisvolle samenhang tussen de perspectieven?
A. De leerkracht voegt extra informatieve teksten toe per perspectief zodat leerlingen meer informatie hebben om uit te kiezen.
B. De leerkracht laat leerlingen per perspectief een samenvatting maken en deze daarna klassikaal bespreken.
C. De leerkracht formuleert één centrale onderzoeksvraag en laat leerlingen uit rijke teksten en jeugdboeken per perspectief inzichten verzamelen die ze expliciet met elkaar verbinden in hun eindproduct.
D. De leerkracht laat leerlingen zelf kiezen welk perspectief ze het interessantst vinden en laat hen dat perspectief uitwerken in hun poster.
De leerkracht wil het leren verdiepen volgens het idee van multiperspectivisch werken en rijke teksten inzetten.
Welke aanpassing leidt het meest direct tot meer diepgang en betekenisvolle samenhang tussen de perspectieven?
A. De leerkracht voegt extra informatieve teksten toe per perspectief zodat leerlingen meer informatie hebben om uit te kiezen.
B. De leerkracht laat leerlingen per perspectief een samenvatting maken en deze daarna klassikaal bespreken.
C. De leerkracht formuleert één centrale onderzoeksvraag en laat leerlingen uit rijke teksten en jeugdboeken per perspectief inzichten verzamelen die ze expliciet met elkaar verbinden in hun eindproduct.
D. De leerkracht laat leerlingen zelf kiezen welk perspectief ze het interessantst vinden en laat hen dat perspectief uitwerken in hun poster.
Slide 16 - Open vraag
Integratie tussen perspectieven is essentieel voor multiperspectivisch leren. Rijke teksten worden hierbij functioneel ingezet om verbanden te leggen rond één centrale vraag, waardoor dieper begrip en betekenisverlening ontstaat. De andere opties vergroten vooral hoeveelheid of losse verwerking, maar niet de samenhang.
Slide 17 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
Leg uit hoe modelen bijdraagt aan de overgang van docentsturing naar zelfstandige toepassing door leerlingen.
Slide 18 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Een leerkracht werkt aan het thema “de zee” en leest een rijk verhaal voor zonder woorden te bespreken.
Is dit impliciet of expliciet woordenschatonderwijs? Leg je antwoord uit.
Is dit impliciet of expliciet woordenschatonderwijs? Leg je antwoord uit.
Slide 19 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Een leerling uit groep 2 herkent al enkele letters en “leest” prentenboeken door het verhaal te vertellen op basis van de plaatjes.
Tot welke fase van geletterdheid hoort dit gedrag? Leg je antwoord uit.
Tot welke fase van geletterdheid hoort dit gedrag? Leg je antwoord uit.
Slide 20 - Open vraag
Deze slide heeft geen instructies
Slide 21 - Tekstslide
Deze slide heeft geen instructies
